Ilaria
Camplone
[…]
Abbiamo di fronte una persona
dotata di una propria storia, di esperienze e conquiste personali, dotata di
una logica, di un determinato carattere, di una propria sensibilità e
intuizione, di una cultura, di una dignità. Può trovarsi di fronte a noi per
diversi motivi, può essere più o meno motivato ed avere un'attenzione e un
rendimento altalenante. È una persona complessa che possiamo anche non riuscire
a comprendere a pieno ma il rapporto con lui deve essere cercato. La priorità
dell'insegnante deve essere quella di trovare un modo di comunicare con lo
studente, e non parlo solo linguisticamente, per non fargli pesare il fatto che
si trovi davanti ad un ostacolo, all'incapacità di avere il pieno controllo
della lingua che sta apprendendo. Proprio perché all'interno del rapporto
insegnante-studente è il secondo a sentire i limiti della comunicazione, sarà
l'insegnante a doverlo rassicurare ponendolo al centro dei suoi interessi e
dandogli la priorità come individuo pensante e autonomo. Lo studente deve
essere in primo luogo rispettato e si deve sentire degno di fiducia per
raggiungere la propria autonomia e acquisire conoscenze in serenità.
Instaurare un tale tipo di
rapporto non è sicuramente semplice, e la faccenda si complica se ci troviamo
in una situazione in cui tale dinamica non solo dovrebbe realizzarsi con uno
studente ma con la totalità di una classe.
Inevitabilmente la dinamica
di gruppo richiede più attenzione. Di cosa si parla quando si fa riferimento a
dinamiche di gruppo? Sicuramente più individui insieme possono mantenere
atteggiamenti propri o lasciarsi influenzare dalle personalità che ritengono
più forti… Nel campo dell'apprendimento di una lingua sicuramente
riconosceranno qualcuno come "il più bravo", il modello da seguire:
questo potrebbe essere positivo, oppure farà nascere tra loro antagonismo.
Probabilmente la competizione
non giova all'apprendimento, e visto che inevitabilmente un'insegnante potrà
trovarsi a fare lezione ad una classe, dovrebbe trovare il modo di volgere la
situazione a suo favore, o meglio, a favore dell'apprendimento e a vantaggio di
tutti gli studenti. Se nel contesto scolastico la competizione può favorire il
lavoro individuale perché induce stress, forse una tale dinamica non è adatta
all'insegnamento di una lingua perché porta gli studenti a focalizzarsi su
"cosa devono sapere" per essere migliori degli altri e non
sull'apprendimento di una lingua viva.
Sarà proprio per questo
motivo che andrà allora preso in considerazione il rapporto studente-studente
non come un aspetto negativo ma come possibilità di confronto positivo. È
difficile concepire il rapporto tra studenti come rapporto tra pari perché tra
loro ci saranno inevitabilmente delle differenze e spesso sono loro i primi a
riconoscerle. Come evitare che nasca competizione? Forse inducendoli ad aiutarsi
l'un l'altro, lungo un cammino che stanno percorrendo insieme, ma resta da
chiedersi come fare a porre l'accento sul viaggio che conduce all'obiettivo e
non sull'obiettivo stesso…
Torniamo al rapporto
insegnante-discente e chiediamoci quale sia il vero ruolo di colui che è
"l'esperto della materia trattata". Si può davvero parlare di
insegnante? Lo studente impara "grazie a lui" o "attraverso di
lui"? Se pensiamo all'insegnante come strumento, allora possiamo giungere
al risultato che non è l'insegnante a indurre gli studenti verso
l'apprendimento, ma insegnante e studenti camminano insieme.
Gli studenti si rivolgono
agli insegnanti per essere guidati, ma se questo fosse ciò che credono di
volere e non quello di cui hanno bisogno? Se l'obiettivo dell'insegnamento
della lingua è che lo studente acquisisca una autonomia tale da vivere della e
nella lingua, allora forse a questa autonomia si deve abituare
"durante" il percorso di apprendimento.
La verità da tener presente
però è che l'insegnante che prepara la lezione svolge inevitabilmente un ruolo
di guida e di coordinatore, ed è inevitabile. Bisogna allora chiedersi come
fare dell'insegnante una "guida invisibile" se sono gli studenti che
comprendono, si pongono domande e assimilano strumenti comunicativi e non noi.
Se si parla di autonomia e
centralità dello studente emergono inoltre altre problematiche relative
all'autorità dell'insegnante e alla libertà dello studente: dove finisce l'una
e comincia l'altra?
Inoltre, è meglio un
insegnante "professore" o un l'insegnante "genitore"?
Persino a 26 anni, se non si
abita ancora da soli, può capitare che un genitore dimostri il proprio affetto
al figlio lasciandogli il pranzo pronto e magari etichettando gli alimenti
conservati in frigo in singoli contenitori. Qual è la reazione del figlio?
Istintivamente può non vedere e apprezzare la premura del genitore ma sentirsi
anzi preso in giro, sottovalutato. Quali sono le conseguenze? La sua reazione
sarà non di ringraziamento ma di conflitto, a meno che non arrivi ad accettare
l'aiuto costante della cura altrui con il rischio di una conseguente perdita di
autonomia.
E se quello del genitore
troppo premuroso fosse il comportamento dell'insegnante? Lo studente potrebbe
sentire inutile la sua figura perché riterrebbe di non averne bisogno oppure
non si sentirebbe stimolato perché sa di essere "più avanti" rispetto
all'insegnante, probabilmente neppure si sentirebbe gratificato e il risultato
sarebbe lo stesso: a cosa mi serve una persona che mi insegni cose che già so?
L'insegnante
"professore", di contro, è una figura autoritaria, intimidatoria,…
Se parlassimo, invece, di
"insegnante "educatore"? Forse dovrebbe essere un educatore
invisibile ma bisognerebbe chiedersi quanto sia necessario "educare"
nell'ambito dell'insegnamento di una lingua. Probabilmente questa finalità
metterebbe in discussione l'identità dello studente come persona e quanto lo
rispetteremmo se avessimo tale atteggiamento?
Assumere il ruolo
dell'insegnante "genitore" e dell'insegnante "educatore"
potrebbe essere una tendenza conseguente ad un attaccamento affettivo nei
confronti dello studente, ma forse il vero legame affettivo dovrebbe
manifestarsi, da parte dell'insegnante, nel suo essere strumento al servizio.
In sintesi: dovrebbe manifestarsi nell'avere pieno rispetto dello studente.
Se allora il rapporto
affettivo deve essere veicolato al fine del rispetto e dell'ascolto dei bisogni
altrui, è legittimo pensare ad un rapporto "extrascolastico"
insegnante-studenti magari con itinerari e uscite di gruppo? Forse potrebbe
aiutare a ridimensionare la figura dell'insegnante "professore" ma
bisogna evitare che ciò conduca ad un rapporto di amicizia che privilegi uno
studente rispetto all'altro, altrimenti si perderebbe il rapporto classe-insegnante
e il cammino "insieme" diverrebbe cammino "insegnante-alcuni
studenti".
Un attore che si fa
"strumento di apprendimento" e "guida invisibile", attento
a non trasmettere se stesso ma il suo ruolo. Cosa di ciò che potrebbe
trasmettere l'insegnante agli studenti compromette il percorso di
apprendimento? E come deve comportarsi per non essere né professore né genitore
o educatore?
Forse dovrebbe non
focalizzarsi solo su se stesso, altrimenti proverebbe ansia da prestazione;
dovrebbe invece fare attenzione ai bisogni degli studenti. Deve essere capace
di non fare il "professore", ammettere di poter sbagliare e di non
essere portatore della verità assoluta, cosa alla quale potrebbe facilmente
essere condotto sia perché è padrone della lingua, sia perché ha un ruolo di
"superiore".
Il rispetto nei confronti
dello studente consiste nell'ascolto e nell'attenzione alle sue esigenze.
L'insegnante dovrebbe
imparare a penetrare i procedimenti mentali altrui e guidarli conoscendoli,
attraverso un approccio logico lineare. Se lo studente è al centro del processo
di apprendimento, la sensibilità dell'insegnante alle sue necessità deve essere
prioritario. Lo studente è portatore di logica e di intelligenza e non deve
essere sottovalutato. L'insegnante dovrebbe allora trovare la forza di mettersi
in gioco, deve possedere sensibilità, intuizione e flessibilità rispetto alle
esigenze degli studenti, tanto più se insegna una lingua.
Altro aspetto su cui
riflettere è cosa "l'insegnante-strumento" o "guida
invisibile" debba pretendere e aspettarsi dagli studenti. Probabilmente la
sua priorità deve esse quella di non chiedere risultati per conferma e
appagamento personale. Cosa dovrebbe aspettarsi, allora? L'esercizio svolto
correttamente senza errori o desiderare che lo studente assimili le nozioni?
Se la centralità viene
concessa all'apprendimento bisogna allora chiedersi in che modo il percorso di
apprendimento si stia avvicinando agli obiettivi prefissi e se la valutazione
richieda l'intervento dell'insegnante. È sufficiente una autovalutazione da
parte degli studenti? Gli studenti si valutano in rapporto ai loro
"pari"? È necessario un momento di verifica "standard" o
basta il feedback nel rapporto insegnante-studente e studente-studente durante
la lezione?
Probabilmente l'insegnante
che con la sua sensibilità si fa osservatore, riesce a valutare i progressi e
le difficoltà dei suoi studenti. Ma fino a che punto deve comunicarlo?
Forse uno studente che
ricerca soluzioni e risposte ai suoi dubbi, ed è abituato alla sua autonomia,
non vuole la gratificazione perché riesce da solo ad essere consapevole dei
suoi successi e dei suoi limiti. Se faccio ipotesi e sperimento soluzioni
alternative, non voglio sentirmi dire "brava!" o "si, così hai
fatto bene!" perché se sono consapevole della mia logica, so che comunque
sto ragionando correttamente. Inoltre, l'insegnante che fa complimenti si fa
professore, portatore dell'unica verità e questo potrebbe essere un elemento di
disturbo.
Non sarà forse allora lo
stesso studente a chiedere la correzione degli esercizi? Se ragioniamo in
questo modo non avrebbe neppure senso chiedersi se la correzione degli errori
sia una censura o un aiuto. Se uno studente si abitua ad avere una sua
autonomia e l'apprendimento diventa un processo di scoperta, vorrà arrivare da
solo alle sue conquiste e forse l'unica cosa di cui avrà bisogno e chiederà
all'insegnante saranno consigli su dove focalizzare l'attenzione per
migliorare. Vorrà sicuramente chiarimenti, farà domande, ma se si sarà davvero
abituato ad avere la sua autonomia vivrà serenamente il suo percorso e sarà lui
a pretendere di farlo da solo. L'incentivo allora non sarà il complimento, che
anzi rischierebbe di portare all'effetto contrario. Lo stimolo all'apprendimento
sarà da ricercare nella dinamica della lezione.
(…)
Ci siamo chiesti cosa
significhi insegnare una lingua, ma a livello pratico come si realizza
l'insegnamento durante la lezione? È importante che il momento di
insegnamento-apprendimento venga strutturato nei minimi dettagli, bisogna
quindi tener presente molteplici aspetti.
a) lo spazio. Perché non fare dello spazio
uno strumento? Se la lingua è tale perché
vive in un contesto, anche l'ambiente dovrebbe essere curato. Innanzitutto se
vogliamo che l'insegnante non sia un "professore", non dovrebbe
essere seduto dietro una cattedra pronto a interrogare, se non è
"genitore" né "educatore" non dovrebbe neppure però sedersi
accanto agli studenti o stare in piedi dietro di loro pronto a incitarli con
una pacca sulla spalla. L'insegnante dovrebbe essere visibile a tutti e
muoversi all'interno dello spazio classe a seconda delle esigenze che
l'attività richiede. Se è uno strumento, dunque, è importante che abbia la sua
visibilità. Se parliamo di autonomia dello studente, l'insegnante non dovrebbe
neppure essere il protagonista della lezione. Allora dobbiamo chiederci quanto
incida la sua posizione e cosa comunichi agli studenti il suo posto e il suo
atteggiamento, e le possibilità sono molteplici: seduto o in piedi, al centro
della classe o ad un lato, spostato verso la parete o in posizione avanzata.
Anche gli studenti dovrebbero essere collocati in una posizione che li renda
equidistanti dall'insegnante. Protagonisti dell'apprendimento, non dovrebbero
avere la possibilità di "nascondersi" gli uni dietro gli altri per
non essere "interrogati", e ciò ha a che fare con l'atmosfera
dell'ambiente, la loro autonomia e il loro scambio reciproco.
b) i tempi. Per
valutare le varie possibili attività da preparare per la lezione non si può
prescindere dal tempo a disposizione. Bisogna valutare inoltre quante attività
prevedere e la loro durata, darsi dei limiti per avere la libertà di modificare
quanto si è programmato in base alle esigenze del momento, tenendo sempre in considerazione
i propri obiettivi. Ad esempio può capitare che gli studenti impieghino più
tempo di quanto ci saremmo aspettati anche solo per sottolineare in un testo
alcune categorie grammaticali. Fino a che punto dobbiamo "aspettarli"
e rispettare le loro esigenze e quando invece dobbiamo intervenire per passare
alla "tappa successiva" o anche per cambiare attività? Sicuramente le
nostre scelte dipenderanno da diversi fattori ma se al centro abbiamo posto
l'apprendimento dello studente escluderemo sicuramente la priorità di finire
tutta l'attività in un tempo stabilito. Inoltre dobbiamo sempre avere chiaro il
lavoro nella sua totalità e valutare se quel tempo che vorremmo lasciare o
togliere agli studenti porti ad una ridondanza o a una perdita, e se questa "perdita"
possa essere recuperata in seguito (in riferimento alla lettura analitica: il
"recupero" potrebbe essere incluso nel confronto tra gli studenti)
c) il ritmo.
Valutare i tempi vuol dire anche tener presente l'andamento della lezione
durante la quale è essenziale mantenere un ritmo il più possibile concitato.
Per concitato non intendo però riferirmi ad un ritmo che induca ad andare di
fretta e trasmetta conseguentemente stress. Fare attenzione al ritmo vuol dire
lasciare che gli studenti abbiano il tempo necessario per l'apprendimento
evitando tempi morti che inducono al "sonno mentale".
d) lo stimolo continuo. È sicuramente importante che durante la lezione lo studente venga
stimolato da più attività, ma dobbiamo anche chiederci come queste attività
siano legate tra loro in modo da evitare una frammentarietà che porterebbe lo
studente a sentirsi spaesato. Dobbiamo dunque valutare come, se e quanto
"variare" nel corso di una stessa lezione. Il termine
"variare" inoltre porta con sé l'interrogativo su cosa variare, e le
possibilità sono molteplici: variare attività su uno stesso argomento, attuare
una stessa attività variando argomento, dedicare ogni attività ad un argomento
diverso…
e) la ripetizione.
Se consideriamo importante che lo studente sia continuamente stimolato e
facciamo riferimento alla variazione dobbiamo chiederci se questa variazione
abbia a che fare con "nuova materia" o "materia già
trattata" e valutare l'importanza della ripetizione nel processo di
apprendimento. Dobbiamo tener presente, inoltre, che la ripetizione stimola la
memoria e contribuisce al fissaggio di ciò che viene acquisito. Ma chiediamoci
anche fino a che punto la ripetizione debba o possa essere variata per non
indurre lo studente a sentire inutile la ripetizione di quanto ha già
acquisito.
f)
il livello di
difficoltà delle attività proposte.
Prendendo in considerazione la ripetizione e quanto in essa ci debba esse di
"già detto" o di "nuovo", bisogna anche valutare quanto la
percezione del nuovo incida sull'apprendimento. Comunemente può ritenersi
condivisibile l'opinione secondo cui "più alto è l'obiettivo, più grande è
il risultato". Ma fino a che punto un obiettivo troppo lontano da quanto
riteniamo di essere in grado di raggiungere influisce negativamente sulle nostre
prestazioni e invece di stimolarci ci conduce verso uno stato di inadeguatezza
e frustrazione? È anche vero che più alto e difficile viene considerato un
obiettivo, più il fatto di raggiungerlo porta alla consapevolezza della
conquista, alla maggiore fiducia in se stessi … Dobbiamo riflettere, però, sul
fatto che l'apprendimento dello studente è un percorso lento e che anche lui sa
che l'obiettivo massimo è la piena padronanza della lingua, vista già in
partenza come conquista utopica. Il livello di difficoltà cui devono essere
sottoposti gli studenti, allora, deve essere tale da produrre uno stimolo. Gli
studenti dovrebbero abbandonarsi alla scoperta della conoscenza senza paura e
l'insegnante deve porre tutta la sua attenzione a non correre il rischio che
gli studenti si sentano frustrati in seguito ad una proposta troppo lontana
dalle loro possibilità.
g) il "clima emotivo". Per non sentire la paura di provare perché troppo
preoccupato a non sbagliare, lo studente dovrebbe sentirsi a suo agio, sapere
che qualsiasi cosa farà la sua dignità sarà salva e che non verrà giudicato
come incapace. Dovrà sentire che se non prova e sperimenta scelte personali,
degne del rispetto dell'insegnante e degli altri studenti, non riuscirà ad
essere protagonista dell'apprendimento. Posto dunque che l'atmosfera possa
incidere positivamente o negativamente sull'apprendimento, dobbiamo chiederci
come creare un"atmosfera adatta in cui lo studente provi piacere, solo
così potrà sentirsi davvero stimolato e desideroso di apprendere. Sicuramente un"atmosfera
in cui lo studente non abbia paura di mettersi in gioco nasce dalla valutazione
dell'insegnante come strumento e non come giudice. E se l'insegnante trovasse
alcune occasioni per mettersi in ridicolo e fare il clown, quanto gli verrebbe
meno la stima e il rispetto da parte degli studenti? Quanto potrebbe gestire
poi il lavoro "serio"? Dobbiamo dunque chiederci con quali modalità
possa l'insegnante essere percepito come "strumento" senza che ne
derivi una perdita di serietà che comprometterebbe la dedizione
all'apprendimento da parte degli studenti. Quanto poi su questa perdita di
serietà possono incidere attività come i giochi linguistici? Più che porci tali
domande probabilmente dovremmo anche tenere in considerazione il fatto che
ciascun insegnante è una persona con una sua storia, un suo carattere e un suo
modo di rapportarsi al mondo, insomma, ognuno trova la sua strada pronto a
mettersi in gioco per livellare la propria esuberanza o freddezza, consapevole
che la ragion d"essere dell'attività di insegnamento è sempre lo studente.
h) il linguaggio dell'insegnante. L'insegnante, nella sua interazione con lo studente,
si serve di più linguaggi. Il più evidente è quello verbale. Dobbiamo
interrogarci e valutare quanto il parlato del docente debba essere aderente al
parlato normale e quanta attenzione sia da prestare al livello di comprensione
dello studente. Probabilmente è giusto adeguare il nostro linguaggio di nativi
ad un interlocutore che non si serve degli stessi strumenti e competenze, ma
bisognerebbe fare attenzione a non rendere manifesto l'adeguamento del
linguaggio allo studente che si sentirebbe sottovalutato, trattato come un
bambino al quale si raccontano le favole, ne deriverebbe un senso di
frustrazione e la percezione dell'inutilità dell'insegnante (in riferimento
allo stimolo che può dare la difficoltà). Cos"altro indurrebbe uno
studente a sentire inutile la presenza dell'insegnante e a non rivolgersi più a
lui? Probabilmente un insegnante prevaricatore, un professore attento a dimostrare
la sua competenza. Il rischio che ciò accada si verifica quando lo studente
pone domande. Cosa chiederebbe uno studente autonomo e abituato trovare
soluzioni da solo? Forse cercherà brevi chiarimenti, vorrà solamente degli
indizi. Se l'insegnante, invece di dare indizi, inizia una "lezione nella
lezione" ci sono due possibilità: che lo studente perda di vista il suo
obiettivo concreto e/o che non comprenda a pieno ciò che l'insegnante vuole
comunicargli. L'esito sarebbe comunque una perdita di interesse, così
l'insegnante che si sforza di "insegnare" ottiene il contrario
dell'apprendimento. Appare evidente allora quanto sia importante e necessaria
la sintesi, e non solo nell'ambito delle risposte che forniamo agli studenti ma
anche delle spiegazioni degli argomenti linguistici e delle attività da
svolgere. Interviene così l'esigenza del linguaggio non verbale. Forse dovremmo
trovare un equilibrio tra i due linguaggi, il fine è pur sempre l'apprendimento
di una "lingua viva in situazione". L'insegnante, dunque, non si
serve unicamente del linguaggio verbale, ma anche di quello del corpo e in
merito a quest'ultimo spunti di riflessione possono scaturire anche dal suo
modo di prendere le distanze o avvicinarsi agli studenti, dall'uso delle
espressioni del viso, dai gesti, persino dall'abbigliamento…
i)
la lavagna. Abbiamo parlato dei mezzi di cui possiamo usufruire
per insegnare una lingua, e nell'ambito della lezione e dello spazio-classe
dobbiamo aggiungere la lavagna. Come per gli altri strumenti, anche in questo
caso dobbiamo valutare quanto e quando servircene, e se il suo uso guidi e
stimoli davvero l'autonomia dell'apprendimento. Dobbiamo inoltre prendere in
considerazione non solo i diversi casi in cui si manifesti la necessità di
usarla ma anche come integrarne l'uso negli interventi dell'insegnante e se sia
utile anche per gli studenti servirsene.
j)
i compiti a casa. Anche le attività individuali in orario
"extra-apprendimento/lezione" richiedono una valutazione in merito ad
una loro efficacia e/o ragion d"essere. A questo punto però, alla luce dei
ragionamenti che abbiamo portato avanti, l'importanza che siamo abituati ad
attribuire agli esercizi assegnati in una dinamica di insegnamento scolastico
viene meno nell'ambito dell'insegnamento di una lingua. Perché si "danno i
compiti"? Per far esercitare da soli gli studenti dopo una spiegazione. Ma
se la lezione non è frontale e lo studente sperimenta imparando, perché
dovrebbe avere la necessità di una ulteriore verifica? Se la spiegazione è che
la verifica la vuole l'insegnante, vuol dire o che non ha osservato gli
studenti, o che ha bisogno di una conferma evidente dell'efficacia del suo
lavoro. Comunemente i "compiti" vengono corretti in classe durante la
lezione successiva, ma non c"è il rischio di cadere nella logica
giusto/sbagliato? E gli studenti non sarebbero portati a confrontarsi tra loro
prima della "correzione-interrogazione" per fare "bella
figura"? Quale sarebbe allora l'utilità dell'esercizio? E quanto
volentieri verrebbe svolto dagli studenti? Se gli studenti sono al centro
dell'apprendimento, saranno stimolati e interessati a chiedere da soli consigli
all'insegnante su come migliorare o cosa fare a casa per "apprendere
meglio". Allora forse l'esercizio "da fare" é un"imposizione
che porterebbe ad una perdita di autonomia perché si verificherebbe una perdita
di libertà.
k) l'imprevisto.
L'imprevisto è un elemento da tenere sempre in considerazione quando si
pianifica una lezione. Probabilmente questo aspetto rientrerebbe comunque
nell'ambito del continuo adattamento dell'insegnante alla situazione.
L'insegnamento è un percorso imprevedibile e non bisogna mai dimenticare che
come la lingua è viva, in uso, così anche l'insegnamento è sperimentazione e
adattamento alla situazione in base alle circostanze e agli obiettivi che
l'insegnante si pone. L'insegnamento della lingua è pratica e azione ma come
nella vita non potremmo mai essere padroni delle situazioni in cui ci troviamo,
così in classe le nostre aspettative potrebbero essere inevitabilmente deluse.
Nel fare le nostre scelte dobbiamo sempre tener presente che l'insegnamento è
anche l'apprendimento dello studente e ciò che facciamo vi incide. Questi gli
aspetti generali che compongono l'insegnamento di una lingua e lo
caratterizzano come tale, bisogna comunque tenere in considerazione l'ambiente
in cui stiamo insegnando, se si tratta di quella che viene comunemente definita
una lingua straniera o di una lingua seconda, e in base a questo considerare
quanto lo studente ha bisogno di apprendere e di essere stimolato in classe.
Proposta didattica: se la lingua è lingua in situazione e noi individui
siamo attori della nostra vita, forse potrebbe essere piacevole sperimentare
con gli studenti laboratori di sceneggiatura che costituirebbero
un"attività extra e complementare alla ricostruzione di conversazione.
… continua … forse cambiando …
Ilaria Camplone